domingo, 12 de setembro de 2010

PROFESSOR PESQUISADOR E REFLEXIVO: UM NOVO EDIFÍCIO SE CONSTRÓI SOBRE ESTES PILARES...


Neste texto apresentamos nossas reflexões acerca do tema professor pesquisador e reflexivo. Para tanto, inicialmente, lançamos um olhar retrospectivo sobre a noção de professor e investigador, apresentando um referencial histórico sobre a questão, buscando situar e esclarecer ao leitor quanto às propostas de formação de professores pesquisadores numa perspectiva de produtores de conhecimentos sobre o pensar e o fazer docente. Num segundo momento, revisitamos a literatura a propósito de discutir o ensino reflexivo de Donald Schön. E finalmente, recontextualizamos a investigação-ação como um processo de transformação social coletiva. Ao concluir, consideramos importante que o professor incorpore a reflexão sobre a sua prática cotidiana. Entretanto, convém alertar que a reflexão não pode ser considerada um fim em si mesma. O professor é reflexivo no trabalho que desenvolve, uma vez que isso é inerente ao ser humano. Todavia, não é da mera reflexão cotidiana que estamos falando, mas em uma reflexão transformadora que conduza a uma mudança em sua prática docente.
Palavras-chaves: Professor pesquisador-reflexivo, Investigação-ação, Prática reflexiva.


Um olhar retrospectivo a propósito da noção de professor e investigador

A concepção de professor como investigador não é recente. A imagem do professor como investigador aparece ligada ao movimento de investigação-ação# e tem as suas origens nos trabalho de Kurt Lewin, nos anos 40. O autor é o criador desta forma de pesquisa

[...] sobre as relações humanas com atenção especial tanto aos problemas de mudanças de atitudes e julgamentos (juízos de valor), com a melhoria da qualidade dessas relações como conseqüência de sua própria investigação (PEREIRA, 1998, p. 161-162).

Kurt Lewin estabelece como princípios inovadores da investigação-ação o caráter participativo, o impulso democrático e a contribuição à mudança social. Concebendo a investigação-ação como um “[...] posicionamento realista da ação, sempre seguida por uma reflexão autocrítica objetiva e uma avaliação de resultados” (PEREIRA, 1998, p. 162). Para Lisita, Rosa e Lipovetsky (2001, p. 108), Lewin foi responsável pela idéia de iNvestigação-ação “[...] como alternativa às pesquisas que se limitam a produzir livros e não relacionam conhecimento científico e ação social”. O autor argumentava que as pesquisas de cunho educacional só produziram mudanças significativas na realidade se fossem geridas pelos próprios professores e não por especialistas, os quais elas designam de experts. Entretanto, as idéias do autor tiveram pouca permanência no ambiente educacional, uma vez que foram sobrepujadas pelos enfoques dominante da pesquisa, cuja tendência é a de separar a pesquisa da ação pedagógica.
Surgem, a partir dos anos 1960, diversos movimentos de investigação-ação com diferentes tendências, tanto no campo das relações sociais, como no da educação, que cultivam em comum a preocupação com a melhoria da prática docente. No campo educacional, a investigação-ação conjetura estratégias de mudança e transformação, em busca da melhoria da prática mediante a realidade em que se desenvolve.
Encontramos na Inglaterra, no final da década de 1960 e 1970, Lawrence Stenhouse como um dos grandes personagens da corrente surgida em torno da pesquisa e do desenvolvimento curricular. Em 1967, ele desenvolve, juntamente com um grupo de trabalho, o Humanities Curriculum Project, cujo objetivo consistia em explorar princípios que apoiassem a relação entre ensino e pesquisa, e, conseqüentemente, produzir melhorias nas Secondary Modern Schools # (STENHOUSE apud DICKEL, 1998).
Nesta proposta, Stenhouse sugere uma “[...] concepção de currículo entendido como um conjunto de procedimentos hipotéticos do qual poderiam se valer os professores para transformar idéias educativas em ações educativas” (DICKEL, 1998, p. 45). Segundo ele, o currículo não é visto como um projeto, mas como um processo do que ocorre em sala de aula. Como processo, este demanda do professor conhecimentos, sensibilidade, disposição para reflexão e dedicação profissional. Haja vista que tem como objetivo principal o processo de ensino-aprendizagem apropriado às particularidades de cada aluno.
De acordo com Stenhouse, o currículo deveria ser construído pelo professor e isso só poderia ser feito se estes investigassem sua própria prática e as percepções com as quais a desempenham. A idéia era de que o professor deveria modificar suas práticas por meio de suas próprias reflexões, partindo de que a investigação educativa é “[...] uma indagação sistemática e planejada, uma autocrítica, que se acha submetida à crítica pública e às competências empíricas onde resultem adequadas” (STENHOUSE apud LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 111).
Stenhouse amplia a concepção de professor para percebê-lo como um “ator” político e social. Como um investigador, um profissional autônomo com capacidade de autodesenvolvimento, através do trabalho curricular. Propondo transformar o professor em um investigador de aula, ambiente este que se constitui em laboratórios para a efetivação de teoria e prática educativa. Sob essa ótica, Stenhouse afirma que não “[...] há desenvolvimento curricular sem desenvolvimento do professor” (apud ELLIOTT 1998, p. 143), ou seja, o desenvolvimento profissional e o aperfeiçoamento do currículo constituem a dimensão do desenvolvimento do currículo. O desenvolvimento do professor implica uma situação prática, no qual este é livre para conhecer e pôr em prática este conhecimento, ou seja, a investigação-ação é vista como “[...] um processo de experimentação inovador” (ELLIOTT, 1998, p. 143).
Um dos reelaboradores das concepções de Stenhouse e defensor da investigação-ação é John Elliott#. Elliott recupera a origem da expressão investigação-ação em Kurt Lewin e aponta outras questões dessa inovadora forma de pesquisa. Para Elliott a investigação-ação é vista como essencial para a melhoria da ação docente. Diante que ela se apresenta como um processo que se modifica continuamente em uma espiral de reflexão e ação, que serve para melhorar a prática pedagógica, integrando, em uma mesma ação, teoria e prática docente. Assim, extrapolando os erros da pesquisa feita por especialistas externos, que não entendem o conhecimento e a tradição dos sujeitos envolvidos na prática educacional.
No desenvolvimento de seus trabalhos com professores, Stenhouse nota a investigação-ação como uma

[...] atividade empreendida por grupos com o objetivo de modificar suas circunstâncias a partir de valores humanos partilhados; não deve ser confundida como um processo solitário de auto-avaliação; é uma prática reflexiva de ênfase social que se investiga e o processo de investigar sobre ela (PEREIRA, 1998, p. 162).

John Elliott aponta quatro características consideradas as mais importantes da pesquisa ação, a saber: a primeira, por ser uma tática associada à formação de sujeitos envolvidos nela; a segunda, por situar sobre circunstâncias históricas e sociais que são compreendidas pelos professores como hipotéticas e passíveis de mudanças; a terceira, por envolver o que está incidindo a partir de perspectivas dos sujeitos no processo; e quarta, por reelaborar discursivamente a contingência da situação e instituir as inter-relações destas (PEREIRA, 1998).Nesse sentido, a investigação-ação se opõe a mudanças controladas, uma vez que o objetivo fundamental é gerar mudanças significativas na prática docente e não necessariamente gerar um novo conhecimento, isto é, por meio dela, o professor preocupa-se em desenvolver o conhecimento já existente, convertendo-o em hipóteses de ação, procurando estabelecer uma relação entre teoria, prática e realidade contextual.
Se a investigação-ação é considerada um modelo centrado na prática, o que significa, que partes dos problemas se apresentam em situações concretas, logo, nesta modalidade de pesquisa, as dificuldades e problemas emergem da prática e o envolvimento prático se faz necessariamente imprescindível. Entretanto, a investigação-ação não se faz simplesmente na resolução de um problema de ordem prática, mas que o sujeito, ao tentar delineá-lo, obtenha uma melhor compreensão do problema e conseqüentemente uma melhoria da atividade educativa. E, que, pela investigação-ação, o professor possa aperfeiçoar a sua prática e desenvolver-se profissionalmente.
Enfim, a investigação-ação deve proporcionar ao professor a ampliação do exercício profissional e a habilidade de decisão frente a situações consideradas complexas, considerando que a investigação-ação integra técnicas consideradas disjuntas, como: o ensino, a avaliação, a pesquisa e o desenvolvimento profissional. Estas técnicas, quando bem utilizadas, provocam a interação entre a avaliação e currículo, desenvolvimento profissional e ensino, pesquisa e reflexão com relação à prática. Entretanto, sob uma perspectiva de uma prática reflexiva educativa.
Do ponto de vista da investigação-ação, o professor é uma pessoa capaz de refletir, identificar e diagnosticar problemas sobre a sua própria atividade docente, a fim de provocar possíveis mudanças em sua prática. Para Gómez (1995, p. 106),

[...] quando o professor reflete converte-se num investigador de sala de aula: afastando a racionalidade instrumental, o professor não depende das técnicas, regras e receitas derivadas de uma rotina externa, nem das prescrições impostas do exterior da administração ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Ao conhecer a estrutura da disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da sala de aula, o professor não se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da definição do problema e das metas desejáveis, antes, constrói uma teoria adequada à singular situação do seu cenário e elabora uma estratégia de ação adequada.

Assim, é importante entender a dimensão da busca pela melhoria da prática. Esta consiste em inserir os verdadeiros valores que constituem seus fins. Tais fins não se revelam somente nos resultados de uma prática, mas também como característica própria da mesma prática, o que transcende a distinção entre processo e produto (PEREIRA, 1998).
A reflexão simultânea sobre a relação que ocorre entre processos e produtos, em circunstâncias concretas, constitui uma característica fundamental do que Schön (década de 80) denomina de prática reflexiva, que Elliott (1998) e outros denominam de investigação-ação. O autor aponta que há uma intrínseca relação entre a idéia de ensino como prática reflexiva de Schön e a de investigação-ação, que para Schön possui duas instâncias: reflexão na ação e sobre a ação.

O ensino reflexivo de Donald Schön

O objetivo de qualquer estratégia que pretenda proporcionar a reflexão consiste em desenvolver nos professores competências que lhes permitam conhecer, analisar e questionar a sua própria prática docente (MARCELO, 1999). Por isso, algumas das estratégias pretendem ser como espelhos que permitam que os professores se possam ver refletidos, e que, por meio desse reflexo, o professor adquira uma maior autoconsciência pessoal e profissional. O ensino reflexivo, que tem em Donald Schön um dos grandes precursores, pondera como premissa fundamental que as crenças, os valores, as suposições que os professores internalizam sobre o ensino, matéria, conteúdo, alunos e aprendizagem estão na base de sua prática em sala de aula. O autor ficou conhecido a partir de resultados obtidos em sua tese de doutoramento sobre a formação de profissionais de arquitetura, cujo foco foi à teoria de indagação de Dewey (CAMPOS e PESSOA, 1998).
Para Dewey, o processo de reflexão do professor se inicia ao enfrentar dificuldades que ocorrem em sala de aula, que na rotina escolar ele não consegue superar, suscitando frente à instabilidade de tais situações a analisar experiências anteriores. Considerando uma análise reflexiva,

[...] envolverá a ponderação cuidadosa, persistente e ativa das suas crenças e práticas à luz da lógica da razão que se apóia. Nessa reflexão estarão envolvidas, com a mesma intensidade, a intuição, a emoção e a paixão (CAMPOS e PESSOA, 1998, p. 191).

O alicerce dos estudos de Schön toma por base essas idéias de Dewey. Podemos considerar que este é o ponto de conexão entre os pensamentos de Dewey e Schön. Dewey distingue ação rotineira de ação reflexiva. O filósofo define ação rotineira como aquela que é:

[...] Orientada pelo impulso, tradição e autoridade [...] nas instituições escolares vão se formando um conjunto de definições e códigos acerca da realidade educacional que constituem em verdades, sendo absorvidas pelo grupo. Enquanto essas verdades, no dia-a-dia não entrarem em conflito, a realidade é encarada como uma realidade sem problemas [...] leva os educadores ao imobilismo, impedindo-os de reconhecer e experimentar posições outras que não aquelas [...] os professores se prendem somente nas suas ações práticas, sem reflexão mais rigorosa sobre elas, acomodando-se a essa única perspectiva e aceitam, sem críticas, o cotidiano de suas escolas (apud CAMPOS E PESSOA, 1998, p. 191).

Todavia, na ação reflexiva,

[...] a lógica da razão e a da emoção estão atreladas entre si e caracterizam-se pela visão ampla de perceber os problemas. [...] os professores com ações reflexivas não ficam presos a uma só perspectiva, examinam criteriosamente as alternativas que a eles se apresentam como viáveis como também aquelas que lhes parecem mais distantes da solução, com mesmo rigor, seriedade e persistência (apud CAMPOS E PESSOA, 1998, p. 191).

Dewey (apud ZEICHNER, 1993) definiu que três atitudes são integradas na ação reflexiva: espírito aberto, responsabilidade e sinceridade.A primeira, espírito aberto, refere-se ao desejo de se escutar mais do que um ponto de vista, de acatar alternativas e admitir possíveis erros. Os professores com espírito aberto “[...] examinam constantemente fundamentações lógicas que estão na base do que é considerado natural e correcto, e não descansam enquanto não descobrem as causas dos conflitos” (ZEICHNER, 1993, p. 18). Já a segunda atitude, a responsabilidade, refere-se a uma avaliação cautelosa das conseqüências de uma determinada ação, envolvendo questionamentos: O quê? Como? Para quem? Esta atitude de responsabilidade sugere que se faça uma reflexão sobre três tipos de conseqüências do seu ensino: conseqüências pessoais (os efeitos de seu ensino nos autoconceitos dos alunos); conseqüências acadêmicas (os efeitos de seu ensino no desenvolvimento intelectivo do aluno) e conseqüências sociais e políticas (os efeitos de seu ensino na vida dos alunos) (ZEICHNER, 1993). A reflexão suscita que se faça uma apreciação sobre esses três questionamentos, e não apenas refletir para saber se alcançaram os objetivos que pretendiam no início da aula. Finalmente, a terceira atitude, a sinceridade, necessária à reflexão, pois o espírito aberto e a responsabilidade devem ser “[...] as componentes centrais da vida do professor reflexivo, que tem que ser responsável pela sua própria aprendizagem” (ZEICHNER, 1993, p. 19).
A reflexão oferece ao professor a oportunidade de conscientização sobre as crenças, valores e suposições subjacentes a sua prática, possibilitando uma auto-avaliação sobre sua atuação em sala de aula. Os pilares dessa concepção de formação de professores apresentados e discutidos por Schön, situam-se em três conceitos fundamentais, conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
Para Schön (1995), o professor lida com dois tipos de conhecimento em sua ação docente: o saber escolar e o conhecimento tácito. Segundo o autor, na formação profissional há uma noção de saber escolar, saberes (conhecimentos) estes que os professores são julgados a ter e que devem transmitir aos seus alunos. O saber escolar é aquele considerado adequado a ensinar aos alunos, ou seja, é o conteúdo a ensinar. Este é um “[...] conhecimento molecular, certo, factual e categorial, é também privilegiado” (SCHÖN, 1995, p. 81). O conhecimento tácito (conhecimento adquirido na prática) pode ser percebido pelo professor quando ele reconhece que os alunos têm conhecimentos construídos de caráter intuitivo, natural e experimental, na tentativa de resolver dificuldades (problemas) do cotidiano. O conhecimento está na ação em si, e o revelamos por meios de ações espontâneas e habilidades.
No contexto escolar, este conhecimento é revelado por meio das representações figurativas que o aluno explicita ao tentar cumprir uma tarefa ou ao responder um questionamento referente ao saber escolar. O conhecimento escolar é manifestado pelas representações formais quando o aluno lança mão de conteúdo aprendidos na escola.
O professor também constrói conhecimento tácito enquanto atua em sua prática docente, quando busca organizar um breve diagnóstico da situação, esquematizar estratégias de intervenção e conjeturar o movimento dos acontecimentos posteriores. Assim, o professor vai construindo o seu conhecimento na ação, um dos pilares básicos da Epistemologia da Prática (SCHÖN, 1995). O professor deve observar o seu aluno, o que ele faz e porque ele faz, uma vez que o seu trabalho é ajudá-lo a articular o seu conhecimento tácito com o conhecimento escolar. Este processo chamamos de reflexão na ação.
A reflexão na ação ocorre simultaneamente à prática, na interação com suas experiências, permitindo ao professor estabelecer um diálogo com a situação, elaborando um rápido diagnóstico sobre ela, improvisando e tomando decisões diante do inesperado e das condições reais do contexto. A reflexão na ação pode ser considerada um momento que gera mudanças. Com base na reflexão, pode-se encontrar novos rastros para soluções de problemas de aprendizagem ocorridos em sala de aula. O professor, ao refletir sobre os motivos que levaram o aluno a pensar ou agir de uma determinada forma, procura entender o porquê daquele pensamento ou ação. Essa reflexão pode suscitar uma reelaboração de um determinado problema que o aluno pode não ter entendido da maneira que o professor almejava. A reflexão na ação está em relação direta com a ação presente (conhecimento na ação), produzindo uma pausa para refletir em meio à ação presente, ou seja, um instante para pensar sobre o que estamos fazendo, com o intuito de nos organizarmos, refletindo sobre a ação. Ao finalizar a aula, ao pensar sobre o que aconteceu na sala, como o aluno se manifestou e como ele interpretou esta manifestação ocorre o que chamamos de reflexão sobre a reflexão na ação.
A reflexão sobre a reflexão na ação ocorre quando há um distanciamento da ação para refletirmos, o que pode não desencadear essencialmente um esclarecimento verbal. Para Alarcão (2003), ao nos distanciarmos da ação, reconstruímos mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospectivamente. Ao produzirmos uma descrição verbal quando refletimos sobre a ação passada, podemos gerar modificações em ações futuras. Esta reflexão é intencional, de modo que se produza uma descrição verbal da reflexão na ação, o que implica na capacidade de se refletir sobre a descrição resultante, desencadeando alterações em ações futuras, pois quando se reflete sobre a reflexão na ação, compreendendo o problema, podemos idealizar uma solução (CAMPOS e PESSOA, 1998). De acordo com Alarcão (2003, p. 50),

[...] para que a dimensão formadora atinja um alto grau formativo e um valor epistémico, resultando em aquisição de conhecimentos a disponibilizar em situações futuras, importa que esse processo seja acompanhado por uma meta-reflexão sistematizadora das aprendizagens ocorridas. É o processo de meta-reflexão de que nos fala Schön ao pôr em destaque a relevância da reflexão sobre a reflexão na ação [grifo nosso].

Em sua prática docente, o professor reflexivo, no momento que estabelece um diálogo com a sua própria ação, vai idealizando, experimentando e retificando suas ações. Neste contexto, ele vai produzindo um conhecimento prático por meio desse diálogo, constituído com cada circunstância causadora do problema. Neste momento, ocorre a integração desejada entre conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação que é denominado de conhecimento prático. As três dimensões apresentadas constituem as ações de um praticum reflexivo, que implica em um aprender fazendo e ao aprender fazendo vivenciam melhor o mundo da prática.
Segundo Alarcão (2003), a noção de professor reflexivo fundamenta-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o indivíduo como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são externas. Neste sentido, “[...] a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente, situada e reactiva” (ALARCÃO, 2003, p. 41). A autora, fundamentando-se na concepção schöniana, afirma que uma ação desse tipo é “[...] produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença” (Idem).
Portanto, os três caminhos apontados por Schön sobre a teoria do professor reflexivo o conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação é considerado um momento indispensável “[...] para o desenvolvimento profissional do professor e para o desenvolvimento de uma nova cultura profissional” (PEREZ, 1998, p. 272).


Pesquisa em colaboração: recontextualizando a investigação-ação


Zeichner (1993) vai além do conceito de ensino reflexivo de Schön. O autor advoga que o professor deve voltar sua atenção tanto para sua prática como para as condições sociais nas quais essa prática acontece. Nesse sentido, a reflexão significa

[...] o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimento de ensino (ZEICHNER, 1993, p. 16). [...] o conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores [...] significa que o processo de compreensão e melhoria de seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência (p. 17).

A prática reflexiva pressupõe o ato do professor pensar sobre sua própria prática pedagógica, com o intuito de avaliar, criticar e discutir com outros professores, tornando-a consciente para si próprio para assim modelar ou modificar sua prática. O professor ao tornar-se um profissional que reflete sobre sua própria prática pedagógica pode tomar decisões fundamentais sobre projetos que deseja desenvolver e sobre questões que quer considerar, deixando de ser um simples executor e passando a ser um profissional investigador de sua própria prática.
De acordo com Alarcão (2003, p. 48- 49), a pesquisa-ação é “[...] uma metodologia de intervenção social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificação, acção, observação, reflexão”. Ao introduzir o fator problema, associa-o às dimensões de observação e reflexão para melhor caracterizá-lo, ou seja, quando partimos de um problema que queremos solucionar, é necessário, inicialmente, caracterizá-lo para depois resolvê-lo. A autora fundamentando-se em Kolb aponta que, se considerarmos uma abordagem baseada na experiência, recordaremos que a aprendizagem é uma “arte” transformadora da experiência onde ocorre a construção do saber. As fases que compreendem esse processo são: experiência concreta, observação reflexiva, conceptualização e experimentação ativa. Esse modelo é simples, uma vez que por meio de processos de observação e reflexão a experiência é analisada e conceitualizada. Os conceitos que resultam deste processo de transformação servem, por sua vez, de orientações para novas experiências, o que confere à aprendizagem também um caráter cíclico, desenvolvimentista.
Alarcão (2003) ao analisar o processo em uma perspectiva de cariz Schöniana, afirma que podemos nele encontrar as componentes da reflexão na ação e sobre a ação, a que se acrescenta a reflexão para a ação, tão importante na pesquisa-ação. Uma vez que tomando como ponto de partida os problemas da prática cotidiana dos professores, e se esses forem tomados como problemas que se desejam obter respostas, impõe-se, como tarefa inicial, a compreensão do problema nas suas variadas informações.

[...] Este processo de desocultação da situação problemática, esta análise estruturada e enquadradora, decorre de um processo de observação e reflexão, necessário à adequada conceptualização da solução a planificar, que ocorre na fase seguinte. Compreendido o problema, urge planificar a solução e pô-la em execução para, de seguida, se observar o que resulta da experiência, se conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-acção (ALARCÃO, 2003, p. 49-50).

Entretanto, Elliott em seus estudos revela um cuidado em evitar que a investigação-ação se transforme em um “[...] exercício solitário de reflexão, além da defesa de sua realização de forma coletiva, enfatizando aspectos sociais” (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 112).
Ludke (2001) apoiando-se nas idéias de Contreras adverte que a reflexão “[...] pode conter o risco de reduzir a autonomia do professor aos limites de quatro paredes da sala de aula” (p. 31), onde ele trabalha com responsabilidade, sem se preocupar demasiadamente com as atribuições impostas pela cultura escolar. Nesse contexto, ele vai ousando, experimentando novas estratégias e procedimentos, em busca de melhorias para solucionar seus problemas de sala de aula. Contreras (apud LUDKE, 2001) questiona: Qual o conteúdo dessa reflexão? Será que esta ultrapassa os limites da sala de aula, da instituição escolar ou mesmo do professor como indivíduo?
De fato, as críticas e os questionamentos que Contreras faz às idéias de Schön é de que os professores não conseguem desenvolver as mudanças consideradas imprescindíveis em seu ambiente de trabalho se agirem de forma isolada, uma vez que se encontram dentro de uma estrutura institucional em que as condições para a melhoria do ensino dependem de vários fatores e dos sujeitos que fazem parte dessa estrutura (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001).
Contra esse risco, Contreras (apud LUDKE, 2001) reivindica um conteúdo crítico para a ação reflexiva, que se ajuste e sintonize com as necessidades impostas pela realidade que a escola está inserida, numa perspectiva transformadora, diante da qual o professor se solidarize antes de tudo com os seus pares. Para tanto, é preciso considerar que a pesquisa ocorre em diversos níveis de investigação. Partindo dessa perspectiva, reportarmos a Stephen Kemmis e Wilfred Carr, que discutem esses níveis de investigação e seu efeito na formação docente.
Nos anos 80, os autores referem-se a uma recontextualização da investigação-ação que chegasse a superar as dificuldades de produzir transformações na prática docente individual. Tais mudanças ocorreriam somente em um processo de transformação social coletiva, sendo que a melhoria da educação está sujeita a uma

[...] transformação das formas socialmente estabelecidas que a condicionam. A educação, por sua vez, é tarefa para comunidades críticas comprometidas com as práticas educativas e com as condições concretas para sua realização, podendo constituir-se em processo de emancipação (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 113).

Para Carr e Kemmis, a investigação-ação é:

[...] Essencialmente participativa e colaborativa quando grupos de participantes trabalham conjuntamente no estudo de sua própria práxis individual e quando estudam as interações sociais entre eles, que conjuntamente constituem aspectos da situação em que trabalham (apud GONÇALVES, 2000, p. 29).

Sob essa ótica, a investigação-ação pode ser um meio pelo qual o professor entenda o ensino como um processo de desenvolvimento coletivo em permanente processo de construção. Sábias são as palavras de Freire (1996, p. 29) ao dizer: “[...] pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. De fato, a indagação, o sentimento infinito de busca e a pesquisa fazem parte da própria natureza humana.
Na investigação-ação é indispensável que os professores reflitam e compartilhem da discussão e da reconstrução política da educação como uma ação social. É necessário que na formação permanente os professores se percebam e se assumam como professores e pesquisadores (FREIRE, 1996).
De acordo com Carr e Kemmis, existem três tipos de investigação-ação: a técnica, a prática e a emancipatória. A primeira “[...] tem como principal interesse o desenvolvimento e o enriquecimento das bibliografias externas e não o desenvolvimento das práticas participantes fundamentando-se em seu próprio controle colaborativo e auto reflexivo” (GONÇALVES, 2000, p. 29). Na segunda, denominada de prática,

[...] os facilitadores externos entram em relação cooperativa com os práticos ajudando-os a articular suas próprias preocupações, a planejar as ações estratégicas para a permuta, a detectar problemas e os efeitos das permutas e a refletir sobre a validade e as conseqüências das permutas já implantadas (Idem).

E, finalmente, a investigação-ação emancipatória que, segundo Gonçalves (2000), é a mais apropriada, proporciona a “[...] construção de um elo de articulação entre o saber público, construído pela teoria e o saber privado, construído na prática individual de cada um” (p. 29-30). Para o autor, a participação do professor na investigação-ação emancipatória pode levá-lo à construção de uma “relação dialógica/crítica” entre teoria (saber público) e prática (saber privado), possibilitando uma “ação/reflexão”, levando os sujeitos envolvidos à edificação de saberes da ação pedagógica. Saberes estes originários dos questionamentos, da problematização e articulação entre os saberes que são edificados na prática e aqueles produzidos pelas teorias.
A investigação emancipatória é uma estratégia de grande utilidade para enfrentar problemas ou dificuldades que emergem da prática, principalmente aqueles que não configuram fáceis de resolver individualmente e que surgem com freqüência no campo profissional. Uma vez que neste tipo de investigação os sujeitos envolvidos trabalham de forma conjunta procurando sempre atingir objetivos comuns, o que permite interagir entre seus “pares” numa base de relativa igualdade e ajuda mútua. Para tanto, deve haver uma negociação cuidadosa dos procedimentos, tomada de decisões de forma conjunta, troca de aprendizagem pelos participantes e, principalmente diálogo. Este último deve ser fundamental, prevalecendo sobre todos os outros procedimentos.
Através da investigação-ação o professor pode reconstruir seu conhecimento profissional, e concretizar a capacidade de um questionamento crítico. Entendendo este ato como

[...] uma forma de indagação auto-reflexiva que empreendem os participantes de situações sociais com o intuito de melhorar a racionalidade e a justiça de suas práticas, seu entendimento das mesmas e as situações dentro das quais têm lugar (CARR e KEMMIS apud LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 113).

A reflexão proporcionada pela investigação-ação pode levar os professores a modificar suas práticas e

[...] a transformar suas teorias implícitas (crenças, concepções e idéias sobre conhecimento, ensino, aprendizagem...), desenvolver o pensamento crítico-reflexivo, a ressignificar conhecimentos já adquiridos e a produzir novos conhecimentos profissionais (GONÇALVES, 2000, p. 30).

As dificuldade de realização da investigação-ação nesta perspectiva reside nas condições desfavoráveis (condições políticas, culturais, intelectuais, psicoemocionais e sócio-econômicas) de trabalho do professor, o que demanda planejamento, discussões, coleta de dados, análises, reelaborações, e isso inevitavelmente requer dedicação e tempo. Tempo este não considerado na atividade de ensino do professor, para a realização de projetos de investigação-ação na escola, uma vez que a tarefa do professor no seu cotidiano é extremamente complexa, exigindo ações e decisões imediatas. Neste contexto, nem sempre há tempo para um “[...] distanciamento e para uma atitude analítica como na atividade de pesquisa” (ANDRÉ, 2001, p. 59).
Todavia, isso não significa que o professor não deva fazer pesquisa. André (2001) considera importante que ele aprenda a observar, a formular hipóteses, a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar e a encontrar caminhos alternativos para os problemas encontrados em seu cotidiano docente.


Considerações finais


Fazer considerações acerca do tema professor pesquisador e reflexivo pressupõe levarmos em conta aspectos como a prática reflexiva, a profissionalização, o trabalho em equipe e por projetos, a autonomia e responsabilidade crescentes, a centralização sobre os dispositivos e sobre como a lei delineia um roteiro para um novo ofício, uma vez que todos fazem parte dos discursos e debates sobre a educação. No entanto, voltamos nosso olhar, em especial, a um desses aspectos que julgamos contemplar implicitamente todos os outros. Trata-se da prática reflexiva do professor no contexto onde ocorre às ações deste profissional da educação, a escola.
Historicamente, a prática e a reflexão foram tratadas como adversárias, uma vez que praticar a reflexão supõe admitir que, como prática, ela se expressa como qualquer outra forma de conhecimento que se realiza, no espaço e no tempo, por meio de estratégias ou procedimentos que favorecem sua melhor realização. Apesar disso a prática reflexiva na escola ainda se faz com certa timidez, silenciosa, de modo irregular, quase sempre individual, isto porque a escola está cada vez mais sobrecarregada de atividades, tarefas e expectativas sociais, deixando de lado um dos fatores fundamental para a reorganização, reformulação e reflexão das ações no espaço escolar, isto é, a prática reflexiva do professor.
Se a capacidade reflexiva é inata ao ser humano ela necessita de contextos que favoreçam o seu desenvolvimento,

[...] contextos de liberdade e responsabilidade. É repetidamente afirmado, nos estudos em que o factor da reflexão é tido consideração, a dificuldade que os participantes revelam em pôr em acção os mecanismos reflexivos [...] é preciso vencer inércias, é preciso vontade e persistência. É preciso fazer um esforço grande para passar o nível em que se buscam interpretações articuladas e justificativas e sistematizações cognitivas (ALARCÃO, 2003, p. 45).

Nesse ambiente de formação com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem importantes papéis. Seria um triplo diálogo: consigo mesmo, com os outros e com a sua própria situação. Todavia, esse diálogo não pode ser meramente descritivo, deve atingir um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais do ensino agir e falar como poder da razão (ALARCÃO, 2003).
Concordamos com Alarcão (2003) ao afirmar que na pesquisa-ação a aprendizagem a partir da experiência e a formação com base na reflexão tem elementos comuns. A reflexão, para ser eficaz, necessita ser sistêmica nos seus questionamentos e estruturante dos saberes dela derivados. Nesse sentido, o método da investigação-ação oferece potencialidades para servir melhor esse objetivo.
Consideramos importante que o professor incorpore a reflexão sobre a sua prática. Entretanto, convém alertar que a reflexão não pode ser considerada um fim em si mesma. O professor é reflexivo no trabalho que desenvolve, uma vez que isso é inerente ao ser humano. Todavia, não é da mera reflexão cotidiana que estamos falando, mas em uma reflexão transformadora que conduza a uma mudança em sua prática docente. Não se pode dizer que o trabalho de um professor pode ser melhor só porque ele é reflexivo, diante que dependendo do tipo de reflexão que o professor pratica, podem ocorrer práticas catastróficas.
Assim, se faz necessário que os professores, em suas reflexões, atendam aos degraus que vão dos dados à sabedoria. As informações são importantes, mas somente o conhecimento que resulta da sua compreensão e interpretação permitirá a visão e a sabedoria necessária para uma mudança na qualidade do ensino e da educação (ALARCÃO, 2003).
Portanto, evidenciamos que o papel da investigação na formação e no desenvolvimento profissional do professor vai além da questão de professor pesquisador e reflexivo, que é visto por muitos como algo impossível. Concordamos com muitas das reflexões apontadas pela vasta literatura encontrada sobre o assunto, porém consideramos a existência de várias modalidades de articulação entre ensino e pesquisa e reconhecemos a necessidade de se dar condições para que o professor possa aliar a pesquisa ao cotidiano de sua prática docente. A prática reflexiva deve ser valorizada no âmbito escolar com o propósito de, entre outras coisas, fazer com que o professor se reconheça como um profissional com o mesmo valor, que a sociedade atribui a outro profissional.

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